一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），最初是由美國(guó)哈佛大學(xué)學(xué)教授霍華德·加德勒（Howard Gardner）及其助手經(jīng)過(guò)多年研究和觀察而提出來(lái)的。多元智能理論(英文簡(jiǎn)稱為MI)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結(jié)構(gòu)》（Frames of mind，l983）一書(shū)中。該書(shū)是加德勒參與研究“人的潛能本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當(dāng)時(shí)認(rèn)知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或?qū)ふ摇疤魬?zhàn)的對(duì)象”。加德勒的挑戰(zhàn)對(duì)象：一是當(dāng)時(shí)具有影響深遠(yuǎn)的皮亞杰學(xué)說(shuō)，即人的所有思維，都是為了達(dá)到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時(shí)盛行的“智商”（IQ）流行的測(cè)驗(yàn)觀，即認(rèn)為人的智能，就是以語(yǔ)文（言語(yǔ)表達(dá)）和數(shù)學(xué)（邏輯思考）為依據(jù)，測(cè)試學(xué)生敏捷地解答任何問(wèn)題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。

不可否認(rèn)，在加德勒提出多元智能學(xué)說(shuō)之前，關(guān)于智能的研究和學(xué)說(shuō)都曾起過(guò)一定的積極作用和產(chǎn)生過(guò)很大的影響。如19世紀(jì)骨相學(xué)代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺(jué)能力，其學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)建立在“左、右半腦功能定位觀點(diǎn)”之上，如左半腦呈現(xiàn)語(yǔ)言功能障礙；再有本世紀(jì)初法國(guó)學(xué)家比奈（Alfred Binet）首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)，從而第一次以定量的測(cè)試替代了評(píng)知覺(jué)評(píng)定的智能標(biāo)準(zhǔn)；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學(xué)說(shuō)等。但客觀的事實(shí)是，加德勒提出多元智能時(shí)所樹(shù)立的“挑戰(zhàn)對(duì)象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡(jiǎn)單做法，而是通過(guò)研究，更加關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)行為及其潛在能力的發(fā)揮，因?yàn)槎嘣悄堋皬?qiáng)調(diào)是人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂(lè)上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對(duì)“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。而智力測(cè)驗(yàn)（即IQ所關(guān)注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會(huì)環(huán)境與教育環(huán)境里所獲取的知識(shí)。但智力測(cè)驗(yàn)卻很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結(jié)晶的”而非“滾動(dòng)的”知識(shí)傾向，所造成的后果是驚人的。由此可見(jiàn)，我們的教育重心或?qū)χ悄荜P(guān)懷同樣應(yīng)是：所面臨的問(wèn)題并不是知識(shí)的確定性問(wèn)題，而是如何獲得知識(shí)的問(wèn)題。人們習(xí)慣上把知其然（Know how）如何實(shí)施某事的那種不言而喻的知識(shí)和知其所以然（Know-that）實(shí)施時(shí)所包含的關(guān)于實(shí)際程序的證明性知識(shí)］這兩者區(qū)別開(kāi)來(lái)．往往在智力測(cè)驗(yàn)中偏重前者“知識(shí)的掌握”，而對(duì)后者“知識(shí)的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，而且測(cè)試工具又較偏重“語(yǔ)文”和“數(shù)學(xué)”兩學(xué)科，嚴(yán)重造成學(xué)生“偏食”或“潛能”得不到發(fā)揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學(xué)研究與突破。自16世紀(jì)笛卡爾提出“心是一個(gè)，大腦為何是兩個(gè)（左右半腦）”問(wèn)題，關(guān)于大腦的研究從未間斷過(guò)，而且提出了許多的理論和假說(shuō)，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經(jīng)解剖學(xué)、腦神經(jīng)生理學(xué)、腦神經(jīng)學(xué)等研究，無(wú)疑為研究人的智能發(fā)展“規(guī)定性”（Canalization一種沿著一條路線發(fā)展的預(yù)測(cè)性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗(yàn)證。事實(shí)證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時(shí)期的靈活性的最大限度問(wèn)題；關(guān)鍵階段的重要性問(wèn)題；中介或調(diào)節(jié)發(fā)展因素問(wèn)題以及靈活性在所涉及的神經(jīng)系統(tǒng)區(qū)域之間是不相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題等等。但大腦科學(xué)研究并沒(méi)有為智能發(fā)展提供一塊“羅塞達(dá)石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無(wú)疑為超越狹隘的傳統(tǒng)智力觀念、反映現(xiàn)實(shí)生活智力活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)于智能的研究和探索，還得益于智能生物學(xué)的研究成果，如來(lái)自遺傳學(xué)的認(rèn)知在人的成長(zhǎng)中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現(xiàn)型生物學(xué)觀點(diǎn)的探索，無(wú)疑為智能發(fā)展和發(fā)現(xiàn)提出許多假設(shè)。如神經(jīng)生物學(xué)的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現(xiàn)型（環(huán)境性向）兩者的利用和區(qū)別，提出人的學(xué)習(xí)過(guò)程具有某種生物學(xué)基礎(chǔ)，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點(diǎn)：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運(yùn)算機(jī)制）。加德勒在其《智能結(jié)構(gòu)》一書(shū)指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進(jìn)行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個(gè)體只能有意識(shí)地導(dǎo)向各種組件能力，并調(diào)動(dòng)這些組件能力而達(dá)到其不同的目的。多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續(xù)不斷的訓(xùn)練都能在確定個(gè)體最高操作水準(zhǔn)方面起決定性的作用”。事實(shí)證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說(shuō)，一種智能可為人生或未來(lái)事業(yè)打開(kāi)一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結(jié)合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機(jī)會(huì)。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡(jiǎn)稱MI理論）與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學(xué)科學(xué)習(xí)，而應(yīng)走向整合性的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)行的學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，而不是互不關(guān)聯(lián)地學(xué)習(xí)某一課程。學(xué)生中心或者“個(gè)體為中心的學(xué)校模式”(inidual-centered school)的理論出現(xiàn)，就是基于每個(gè)人不同的興趣和能力以及不同學(xué)習(xí)方式的事實(shí)而提出來(lái)的。

二、多元智能的內(nèi)涵及其發(fā)展

加德勒等人的MI理論和學(xué)說(shuō)，自1983年《智能結(jié)構(gòu)》問(wèn)世以來(lái)，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國(guó)本土和世界各地，成為學(xué)、教育科學(xué)類暢銷書(shū)達(dá)數(shù)年之久。據(jù)德文有關(guān)資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關(guān)MI理論專著有：《智能的新科學(xué)、認(rèn)知革命的紀(jì)元》（The Mind's New Science；A History of the Congnitive Revolution，1985）、《多元智能──實(shí)踐中的理論》(Multiple Intelligences-The Theory in Practice，1993)、《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（Schluessel zumK reativen Denkenl996年德文版，英文版1993年）、《領(lǐng)導(dǎo)者智能、領(lǐng)導(dǎo)分析》（Leading Minds An Anatomy of Leadership，1995）。其中《多元智能──實(shí)踐中的理論》一書(shū)，比之《智能結(jié)構(gòu)》更加關(guān)注MI理論在學(xué)校教育和家庭教育中的應(yīng)用和推廣，更具實(shí)踐意義和價(jià)值。作者在后一書(shū)中，引用許多研究成果和案例，從而證實(shí)MI理論在學(xué)校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們?cè)诮逃繕?biāo)上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實(shí)踐開(kāi)啟多元智能的新世紀(jì)，從而更加體現(xiàn)學(xué)校教育的宗旨：發(fā)展學(xué)生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生對(duì)自己有信心，飽滿地投入終生學(xué)習(xí)社會(huì)，以負(fù)責(zé)、建設(shè)性的方式為社會(huì)服務(wù)。

MI理論所指的七種智能，具體是：語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、個(gè)人內(nèi)在智能和人際智能等七項(xiàng)智能。MI理論的產(chǎn)生，基于這樣一個(gè)事實(shí)：我們的世界充滿問(wèn)題，如果還有可能解決，就必須運(yùn)用我們所擁有的智能。認(rèn)識(shí)智能的多元性和人類展現(xiàn)智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學(xué)校教育重心轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。

三、MI理論應(yīng)用的可能性及其啟示

MI理論產(chǎn)生15年以來(lái)，加德勒及其合作者們致力于在學(xué)校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個(gè)方面：一是探討MI理論對(duì)教育的意義和樹(shù)立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據(jù)一個(gè)人成長(zhǎng)軌跡的四個(gè)不同階段(幼年期五歲左右、入學(xué)期十歲左右、、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強(qiáng)培育智能等；二是設(shè)計(jì)試用于MI理論椎廣、應(yīng)用的測(cè)量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機(jī)構(gòu)合作，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究和推廣應(yīng)用。

加德勒通過(guò)內(nèi)在關(guān)系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現(xiàn)出驚人的能力或某種天賦。而獲得這些初步發(fā)展并不需經(jīng)過(guò)正規(guī)的教育，而大多則是透過(guò)幼兒世界或接觸范圍、領(lǐng)域自發(fā)性互動(dòng)產(chǎn)生的。環(huán)境的影響和文化的演化對(duì)兒童的潛能發(fā)展是至關(guān)重要的；入學(xué)期階段，學(xué)生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學(xué)校教育來(lái)引導(dǎo)，鼓勵(lì)他們進(jìn)入未知世界。這個(gè)階段功能可比喻為“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對(duì)學(xué)生一生發(fā)展至關(guān)重要；稱之為“處于十字路口”。人們認(rèn)為：學(xué)生安然渡過(guò)這“危機(jī)階段”，就有機(jī)會(huì)持續(xù)保持創(chuàng)造力和求知欲。通常15～25歲階段是天賦發(fā)展最平實(shí)的一個(gè)階段，成為神童的可能性已經(jīng)結(jié)束，天才還潛伏在遙遠(yuǎn)的將來(lái)。關(guān)鍵的議題全都圍繞著一系列專門(mén)知識(shí)打轉(zhuǎn)。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或?qū)?lái)有一定程度的貢獻(xiàn)。承上啟下的發(fā)展階段，往往也會(huì)影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現(xiàn)最旺盛，當(dāng)然也不排斥“大器晚成”的個(gè)別成功者。

加德勒等人創(chuàng)設(shè)的發(fā)展關(guān)系架構(gòu)，其用意可概括為三點(diǎn)：首先是教育要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)和環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個(gè)人為中心”的學(xué)校。這里的“以個(gè)人為中心”宗旨就是為了讓每個(gè)學(xué)生都能有充分展示潛能的機(jī)會(huì)，最大程度地喚起每個(gè)人的自信心。加德勒將這種新型學(xué)校界定為三種角色為一體，即評(píng)價(jià)專家、學(xué)生課程經(jīng)紀(jì)人和學(xué)校社區(qū)經(jīng)紀(jì)人等三種角色。具體未來(lái)學(xué)校圖景將是：公正而科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設(shè)探索未知世界情境；合理的課程結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學(xué)習(xí)地點(diǎn)，使學(xué)生可以在學(xué)校、社區(qū)、家庭等激發(fā)學(xué)生的各種智能。在推廣MI理論實(shí)施過(guò)程，加德勒與“哈佛大學(xué)零計(jì)劃（Harvard Project）”研究者以及費(fèi)德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項(xiàng)目”（Project Spectrum）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，假設(shè)每個(gè)兒童都有潛力在一個(gè)或數(shù)個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮才能，以學(xué)前兒童為研究對(duì)象。研究分別從科學(xué)和實(shí)踐兩方面提供依據(jù)：即強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有不同的潛能或特質(zhì)，及早發(fā)現(xiàn)有助于未來(lái)學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據(jù)。

加德勒等人與學(xué)校等機(jī)構(gòu)合作開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究，通過(guò)案例分析，確認(rèn)MI理論的價(jià)值及其推廣應(yīng)用的可能性與前景。如與“奇異學(xué)校”（KeySchool）的合作，確立了MI理論的地位。以MI理論構(gòu)建課程模式，如師徒制的小組教學(xué)互動(dòng)模式、與大社區(qū)緊密結(jié)合與滲透的情境模式和專題研究的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式。以MI理論設(shè)計(jì)出五層面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，如個(gè)別智能層面；掌握事實(shí)、技能、概念程度的層面；創(chuàng)造作品(成果形式)質(zhì)量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學(xué)校教育中推廣和應(yīng)用，而且對(duì)于學(xué)校教育改革必將產(chǎn)生巨大的影響。盡管現(xiàn)今教育界和學(xué)界對(duì)于智能理論有不同的發(fā)展趨勢(shì)，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachic theory即個(gè)人內(nèi)在世界、個(gè)人的外在世界和個(gè)人處事經(jīng)驗(yàn)）和學(xué)校實(shí)用智能（practical intelligence for school簡(jiǎn)稱PIFS）理論模式，但殊途同歸，幾乎都在探討當(dāng)今教育改革，特別是學(xué)校教育如何將學(xué)業(yè)智能（或?qū)W業(yè)成就）與人際智能和個(gè)人內(nèi)在智能結(jié)合起來(lái)；進(jìn)一步梳理學(xué)校教育成就與適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境能力的關(guān)系；營(yíng)造有利于培養(yǎng)一大批個(gè)性健康發(fā)展、個(gè)人潛能得以充分發(fā)揮、具有創(chuàng)新和批判精神的環(huán)境，這難道不是當(dāng)今素質(zhì)教育實(shí)施的本質(zhì)目標(biāo)嗎?